Uplynulý školní rok 2020/2021 byl v oblasti vzdělávání významně poznamenán dlouhodobou distanční výukou. Česká školní inspekce (ČŠI) po celou dobu průběh realizace distančního vzdělávání sledovala a poskytovala souhrnná zjištění, náměty a doporučení jak pro školy a jejich zřizovatele, tak pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Dlouhotrvající období distančního vzdělávání výrazně ovliňuje podobu vzdělávání také ve školním roce 2021/2022, během nějž bude třeba postupnými kroky usilovat o vyrovnání nerovností ve vzdělávání a postupně snižovat negativní dopady pandemie na žáky, učitele i samotnou výuku.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy již ke konci školního roku 2020/2021 připravilo plán kompenzačních aktivit a činností, přičemž zásadním nástrojem je koncept vyrovnávání rozdílů ve znalostech, dovednostech a kompetencích žáků základních a středních škol, který je pro zjednodušení běžně označován jako koncept doučování.
Nyní Česká školní inspekce zpracovala první zjištění reflektující postup doučovacích aktivit ve školách za první měsíce školního roku 2021/2022.
Více viz samotná Tematická zpráva ČŠI - Průběžná zpráva o vyrovnávání nerovností ve vzdělávání ve školním roce 2021/2022 či níže vybrané části Tématické zprávy ČŠI: shrnutí hlavních doporučení, doporučeních či společných znacích škol.
Jedním z cílů sledování a hodnocení dopadů distanční výuky v základních a středních školách je ověřit, do jaké míry se daří pomocí doučovacích aktivit zlepšit znalosti a dovednosti žáků, a tím podpořit efektivitu jejich vzdělávacího procesu. Odhad z konce školního roku 2020/2021, který na základě vyjádření třídních učitelů Česká školní inspekce učinila, předpokládal existenci minimálně 55 tisíc žáků napříč jednotlivými stupni základního a středního vzdělávání, kteří v důsledku dlouhodobé distanční výuky mohou mít ve srovnání s ostatními žáky velmi výrazné nedostatky ve znalostech a dovednostech a u nichž bude zapotřebí minimálně jeden další školní rok k tomu, aby došlo k postupnému vyrovnání těchto vzdělávacích rozdílů. V této souvislosti se nyní ukázalo, že celkový počet žáků, u nichž bude v průběhu školního roku 2021/2022 potřeba vyvinout značné úsilí pro vyrovnání identifikovaných vzdělávacích rozdílů, bude ještě vyšší.
Do doučovacích aktivit by tak podle zpřesněných informací po začátku školního roku 2021/2022 mělo být zapojeno nejméně 222 tisíc žáků, z toho 180 tisíc žáků na základních školách a 42 tisíc žáků na školách středních (O počtu žáků, pro něž by bylo doučování vhodné, ovšem nejsou k dispozici informace z těch škol, které doučovací aktivity neorganizují. V tuto chvíli jde minimálně o 7 % základních škol a 20 % středních škol.).
Zapojení těchto žáků do doučování se však daří jen u zhruba 80 % z nich. Vyšší podíl nezapojených žáků je pak registrován v krajích, v nichž byl současně identifikován i vyšší podíl žáků, kteří by do doučování zapojeni být měli (např. Ústecký kraj). Žádné doučovací aktivity pro své žáky neorganizovalo zhruba 7 % základních škol, 10 % středních odborných škol a plná třetina gymnázií.
Důležitým úkolem pro následující období školního roku 2021/2022 by měla být snaha zapojit do doučovacích aktivit také zbývajících cca 20 % žáků, pro něž by zapojení do doučovacích aktivit bylo prospěšné, ale doposud se jich neúčastní. Základním klíčem pro jejich zapojení je dle dosavadních zjištění České školní inspekce intenzivní komunikace jak se samotnými žáky, tak s jejich zákonnými zástupci.
Nejobvyklejší formou doučovacích aktivit na základních i středních školách jsou vyučovací hodiny realizované v odpoledním čase v délce trvání 45 minut. Doučování se většinou soustředí na český jazyk, matematiku a angličtinu a v případě středních odborných škol také na profilující odborné předměty podle charakteru daného oboru vzdělání.
Školy, které měly v rámci národního plánu doučování možnost získat vyšší finanční příspěvek na doučovací aktivity, protože byly na základě různých podkladů identifikovány jako školy s vyšším rizikem existence významných negativních dopadů dlouhodobého distančního vzdělávání na žáky, organizovaly tyto aktivity častěji než školy ostatní. Díky tomuto přístupu byl podíl škol, které by se jinak zapojovaly do doučovacích aktivit v nižší míře, naopak vyšší. Je sice pravděpodobné, že efektivita doučování může být u některých jiných škol viditelnější, ale díky preferenci těchto škol se daří do procesu doučování zapojovat i školy vykazující vyšší míru problémů. Tím dochází minimálně k tomu, že se nůžky mezi školami s vyšší mírou nejrůznějších problémů v oblasti vzdělávání a ostatními školami dále nerozevírají, a je pravděpodobné, že při dlouhodobém přístupu se podaří odstup škol s kumulovanými problémy od zbytku základních a středních škol snižovat.
Z hodnocení efektivity doučování, které je spojeno s jednoznačným zlepšováním výsledků žáků zapojených do doučování, se již nyní dají naznačit charakteristiky některých vhodných a prospěšných přístupů k doučovacím aktivitám. Jde zejména o to, že vedení školy i pedagogové musí být o přínosu doučovacích aktivit přesvědčeni, měli by o nich pravidelně hovořit na poradách, společně hledat co nejefektivnější formy doučování a měli by také systematicky sledovat dopady doučovacích aktivit na vzdělávací výsledky žáků. Školy by také měly nabízet takové formy doučovacích aktivit, které jsou pro žáky zajímavé, podnětné a potřebné, a současně by školy měly volit takovou délku doučovací aktivity, která bude reflektovat fakt, že se žáci věnují výuce ve škole pět, šest i více hodin. Orientace základních škol v rámci doučování by neměla směřovat pouze k žákům závěrečných ročníků s cílem maximalizovat jejich přípravu na přijímací zkoušky ke střednímu vzdělávání, ale pozornost by měla být věnována všem žákům, u nichž byly podstatnější vzdělávací rozdíly v důsledku dlouhodobého distančního vzdělávání identifikovány.
I když je zřejmé, že nejefektivnějším a současně nejvíce praktikovaným personálním pokrytím doučování žáků je využití jejich učitelů, kteří své žáky znají nejlépe, a mohou tak posoudit všechny vzdělávací souvislosti, je jedním z překvapivých zjištění skutečnost, že jsou do doučovacích aktivit jen minimálně zapojováni studenti fakult připravujících budoucí učitele, kterým by taková podpora škol a jejich žáků měla být uznána do rozsahu povinné praxe. Příčinou je pravděpodobně určitá uzavřenost ze strany základních a středních škol, které jednoznačně preferují zajištění doučování svými kmenovými učiteli, a současně i nízká proaktivita vysokých škol směrem k motivaci svých studentů zapojit se do doučování žáků. Zapojení studentů pedagogicky orientovaných vysokoškolských oborů by mohlo být přínosné zvláště na těch školách, které mají problém zapojit do doučování všechny žáky, kteří to potřebují. Inovativní přístupy studentů i jejich relativní věková blízkost k žákům základních a středních škol by navíc mohly pro doučovací aktivity znamenat potřebné oživení a zvýšení jejich atraktivity pro žáky.
Nepříliš pozitivním zjištěním je i pouze malý podíl škol, které pro školní rok 2021/2022 upravily svůj vzdělávací obsah, a to jak z pohledu rozsahu, tak z pohledu jeho zaměření. Všechna dosavadní zjištění ukazují, že pokud školy upravují obsah vzdělávání, tak především na základě evidence probraného, resp. neprobraného učiva. Jen maximálně čtvrtina základních škol a šestina středních škol úpravy provádí na základě skutečně dosahovaných výsledků vzdělávání ze strany jednotlivých žáků. Uvedený stav dokládá dlouhodobý problém českého vzdělávacího systému spočívající v tom, že mnoho škol se snaží s žáky veškerý vzdělávací obsah stanovený jejich školními vzdělávacími programy mnohdy do neadekvátní míry podrobností probrat, ovšem probrat pak neznamená dostatečně osvojit, procvičit a zažít v patřičných souvislostech. V důsledku toho pak některé skupiny žáků dosahují jen velmi slabých výsledků, přičemž vedení některých škol reálné vzdělávací výsledky všech žáků průběžně dostatečně nesleduje a ve svých opatřeních je nezohledňuje.
Jednoznačně pozitivním zjištěním je fakt, že řada škol správně identifikovala souvislost přítomnosti žáků v distanční výuce jako téma, které významně souvisí buď s jejich aktivním, nebo naopak pasivním zapojením do vzdělávání. Jinak řečeno, tyto školy vnímají, že prostá fyzická přítomnost žáků na vzdělávání, ať už v prezenčním, nebo distančním režimu, je pouze předpokladem pro jejich efektivní vzdělávání, který musí být podpořen vyšší mírou kognitivní aktivizace těchto žáků a jejich uváděním do centra vzdělávání během hodiny. S tím pak logicky musí souviset i proměna vzdělávacích metod, forem a přístupů tak, aby mohl být takový cíl naplněn.
Současně je potřeba zmínit, že relativně vysoký podíl ředitelů základních a středních škol vedle problematiky postupného vyrovnávání rozdílů ve znalostech, dovednostech a kompetencích žáků vnímá jako významné téma i dopady dlouhodobé absence sociálních kontaktů a vazeb žáků a také dlouhodobý nedostatek jejich pohybových aktivit, což je plně v souladu s akcentem, který na tato témata klade jak Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, tak i Česká školní inspekce.
Na základě zjištění České školní inspekce, která jsou podrobně a v souvislostech popsána v předkládané tematické zprávě, lze souhrnně identifikovat některé charakteristické znaky společné těm školám, jejichž přístupy a postupy v oblasti aktivit směřujících k postupnému vyrovnávání rozdílů ve znalostech, dovednostech a kompetencích žáků je možné označit jako efektivní a úspěšné, a to i přímo ve vztahu ke zlepšování vzdělávacích výsledků žáků díky doučovacím aktivitám.
