Dne 19. září 2023 byl ve Sbírce zákonů zveřejněn zákon, kterým se novelizuje zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, a některé další zákony. Novela přináší řadu změn týkajících se i zaměstnanců škol a školských zařízení; některé z nich s účinností již od 1. října 2023, další pak od 1. ledna 2024. MŠMT proto připravilo materiál, který nabízí základní instrukce k aplikaci těchto změn. Jedná se např. o úpravu podmínek práce na dálku (tzv. „home office“), či změny v oblasti dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr.
MŠMT doporučuje...
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy pro školy a školská zařízení připravilo materiál, ve kterém Vám chceme poskytnout základní podklad k aplikaci těchto změn ve Vaší organizaci. Informace jsou zaměřené na úpravu podmínek práce na dálku (tzv. „home office“), na změny v oblasti dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr, na novinky u doručování v pracovněprávních vztazích i dalšími instituty, a to vše v kontextu specifik jednotlivých kategorií pracovníků, které ve svých organizacích zaměstnáváte.
Hlavním cílem projektu bylo získat relevantní a věrohodné informace o potřebách škol a školských zařízení v souvislosti s implementací strategických dokumentů, které budou využívat aktéři na národní i regionální úrovni při tvorbě příslušných opatření či evaluacích implementace zejména Strategie vzdělávací politiky ČR 2030+ a jejího implementačního dokumentu Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, včetně Dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy krajů.
Výzkumný design kombinoval kvantitativní i kvalitativní metodologické přístupy. V rámci projektu byla provedena rozsáhlá sekundární analýza dostupných kvantitativních dat. Dále proběhlo mapování potřeb stakeholderů formou hloubkových rozhovorů. Klíčová byla 3 plošná dotazníková šetření zaměřená na potřeby škol a školských zařízení. Více viz text níže a přiložená Závěrečná výzkumná zpráva a případně její rozpad na 8 dílčích zpráv.
Celkové výslekdy projektu
V rámci projektu bylo dosaženo 4 klíčových výsledků:
3 plošná dotazníková šetření zaměřená na potřeby škol (mateřských škol, základních škol, středních škol, konzervatoří, vyšších odborných škol a základních uměleckých škol) a školských zařízení (středisek volného času, školských poradenských zařízení). Výsledky těchto šetření jsou uvedeny v Závěrečné výzkumné zprávě či v dílčích zprávách za jednotlivé druhy/typy škol a školských zařízení.
Interaktivní online aplikace, která zobrazuje výsledky výše uvedených dotazníkových šetření na úrovni krajů (cesta k datům: “ZAČÍT S PRÁZDNOU ANALÝZOU” → “Vybrat ukazatele” → “Vzdělávání” → “Šetření MŠMT o činnostech škol” (viz obrázek níže).
Nástroj pro generování reprezentativních výběrových souborů, díky kterému je možné optimalizovat provádění dotazníkových šetření zaměřených na potřeby škol a školských zařízení a snižovat zátěž respondentů. Bližší popis je uveden v Závěrečné výzkumné zprávě.
Doporučení pro provádění dotazníkových šetření v gesci MŠMT, která jsou nedílnou součástí Závěrečné výzkumné zprávy.
Obrázek: Cesta k zobrazení dat ze šetření
Klíčová zjištění z dotazníkových šetření
Školy (MŠ, ZŠ, SŠ, konzervatoře, VOŠ)
Nejvíce limitující pro komplexní rozvoj žáků jsou z pohledu ředitelů a ředitelek škol externí faktory, tedy vliv rodiny a dalších osob v blízkém okolí žáků a vliv sociálních sítí a médií. Jako limitující je spatřována i nedostatečná kapacita specializovaných apodpůrných pozic (např. speciální pedagogové, šk. psychologové a další), nízká motivace samotných žáků a nedostatečné časové kapacity pedagogických pracovníků věnovat se individuálnímu a komplexnímu rozvoji každého žáka. Pro zlepšení situace v oblasti komplexního rozvoje žáka bude podle ředitelů a ředitelek škol nezbytné soustředit se zejména na absenci či nedostatečnou kapacitu školních psychologů, speciálních pedagogů a dalších specializovaných pozic, nedostatečné časové kapacity samotných učitelů (především těch vykonávajících specializované činnosti - např. výchovní poradci, preventisté a další) a podporu sociálně či jinak znevýhodněných žáků (absence sociálních pedagogů, školní sociální práce atd.). V případě žáků základních škol je důležité zaměřit se mj. i na komunikaci změn s rodičovskou veřejností, která zásadním způsobem ovlivňuje vzdělávací dráhu dětí.
Problematickými oblastmi pro uchopení v rámci komplexního rozvoje žáků jsou cíle vzdělávání v podobě rozvoje podnikavosti, podpora růstového myšlení žáků, výchovy lídrů a výchovy k dobrovolnictví – tedy oblasti a témata, která v různé podobě vstoupily do českého vzdělávacího systému v posledních dekádách.
Většina škol projevila zájem o větší propojení se subjekty uměleckého (ZUŠ), zájmového (SVČ) či neformálního vzdělávání.
Za největší překážky bránící dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků považují ředitelé škol omezené možnosti jak zajistit suplování, chybějící finanční zdroje potřebné pro zajištění účasti na kvalitních vzdělávacích akcích a nedostatek časových kapacit pedagogických pracovníků. V oblasti DVPP je proto zásadní zaměřit se na zpřístupnění vzdělávacích akcí pro všechny zájemce, finanční a místní (geografickou) dostupnost nabízených kurzů a v neposlední řadě i na jejich kvalitu.
Většina škol je spokojena s úrovní spolupráce se školskými poradenskými zařízeními (ŠPZ, tedy pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálně pedagogickými centry), výsledky šetření však poukazují na přetížení ŠPZ. K nejčastěji zmiňovaným podnětům ke zlepšení patří zejména potřeba užší spolupráce s pracovníky ŠPZ (např. formou častější terénní práce), posílení personálních kapacit na straně ŠPZ či navýšení finanční podpory této oblasti. Pro část základních a středních škol je však klíčové především posílení vlastních poradenskýchpersonálních kapacit v rámci školního poradenského pracoviště (ŠPP). Další zmiňovanou bariérou spolupráce mezi školami a ŠPZ je tlak zákonných zástupců na ŠPZ ve snaze získat konkrétní závěry vyšetření.
Základní umělecké školy (ZUŠ)
ZUŠ hodnotí své postavení jako unikátní s jasným zacílením na nadané a mimořádně nadané žáky. Mezi řediteli panuje přesvědčení, že přispívají ke snižování nerovností mezi žáky, což je však v rozporu s jejich sebehodnocením jako elitního prostředí pro vybrané žáky. Problematika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je v prostředí ZUŠ citlivým tématem, velký prostor pro rozvoj byl identifikován z hlediska podpory žáků ze socio-ekonomicky znevýhodněného prostředí.
ZUŠ mohou být dle vlastních výpovědí pro řadu běžných škol inspirací v rozvoji estetického cítění, kreativity a tvořivosti či v individuálním přístupu ke vzdělávání a rozvoji potenciálu každého dítěte. Pozornost je však nutné soustředit na ochotu ZUŠ tyto zkušenosti adekvátně zprostředkovat dalším aktérům.
Střediska volného času (SVČ)
SVČ sama sebe vnímají jako inkluzivní prostředí. SVČ se rovněž považují za velmi úspěšná v rozvoji kreativity a tvořivosti a v důrazu na individualitu dítěte. SVČ hrají významnou roli i ve snižování nerovností mezi žáky a jeví zvýšený zájem o provozování otevřených (nízkoprahových) klubů – 35 % SVČ již otevřené kluby zřizuje a 25 % by je v budoucnu rádo zřizovalo.
Školy (mateřské, základní a střední) projevují dle výpovědí SVČ zájem o know-how, materiály a pomůcky používané středisky. Spolupráce SVČ se školami však probíháspíše spontánně. Za hlavní překážky bránící většímu rozvoji spolupráce se školami identifikují SVČ nedostatečnou finanční podporu této oblasti a nedostatečné časové kapacity. Bariérou je i nedostatečná politická a společenská podpora této oblasti.
Nový systém financování zásadně ovlivnil chod 47 % SVČ, dalších 46 % SVČ očekává dopady nového financování na svůj chod v budoucnu. Ředitelé SVČ obecně vyjádřili nespokojenost s reformou a zklamání z nedostatečné komunikace ze strany MŠMT.
Školská poradenská zařízení (ŠPZ)
Vedení ŠPZ (zahrnující pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra) hodnotí svou spolupráci se školami kladně. Ke zkvalitnění této spolupráce by mohlo podle ŠPZ přispět navýšení personálních a časových kapacit na straně ŠPZ, navýšení finančních prostředků a větší metodická podpora ze strany MŠMT či NPI ČR. Potřebné je i snížení rozsahu povinné administrativy.
Většina ŠPZ má podle tvrzení vedoucích pracovníků prostor pro realizaci terénní práce (např. organizace hospitací přímo ve třídách). Podle více než poloviny ŠPZ k tomu však nedochází tak často, jak by bylo potřeba. Možnost používat v praxi sofistikovanajší (a náročnější) diagnostické nástroje vyžadující individuální přístup má pouze menšina ŠPZ – většina je limitována nedostatečnými časovými kapacitami.
Povinnost zajišťovat pozici speciálního pedagoga a psychologa pro základní školy do 179 žáků se týká čtvrtiny ŠPZ, především PPP. Více než tři čtvrtiny těchto zařízení považují reformu zajištění předmětných pozic školního poradenství v malých školách za nedostatečně připravenou.
Komunikace s aktéry ve vzdělávací politice
Školy i školská zařízení preferují v komunikaci se státními autoritami (MŠMT, NPI ČR, ČŠI) online školení, webináře, tematické semináře a edukační videa (tedy nikoliv materiály ve statické, textové podobě).
Informace by měly být ze strany MŠMT předávány atraktivní formou. Statické výstupy je nutné převést do interaktivní podoby, která uživateli umožní snadný pohyb mezi tématy.
V oblasti komunikace je nezbytné dodržovat standardní postupy, tzn. používat stabilní terminologii, komunikovat transparentně a aktivně, poskytovat včasnou a kvalitní podporu se zaměřením na praktickou využitelnost.
Před samotnou realizací změn je nutné provést vždy komplexní odhad dopadůve spolupráci se všemi stakeholdery.
Pro zlepšení úrovně spolupráce mezi MŠMT a dalšími aktéry je esenciální nahlížet na vedení škol, pedagogické i nepedagogické pracovníky jako na partnery v naplňování cílů vzdělávací politiky.
Doporučení pro provádění dotazníkových šetření v gesci MŠMT
Příprava a provádění dotazníkových šetření
Respektovat obecné zásady a doporučení v oblasti výběrových šetření a tvorby dotazníků. Aplikovat nejnovější výsledky vědecko-výzkumných projektů zaměřených na tuto oblast. Respektovat související standardy, které jsou v dané oblasti již kodifikovány (např. Kodex ICC/ESOMAR).
Eliminovat duplicity mezi jednotlivými šetřeními.
Šetření provádět standardizovaným způsobem (tzn. s využitím standardizovaných nástrojů a stabilní metodické podpory).
Dotazník zaměřit na homogenní skupinu respondentů (např. pouze ředitelé škol, výchovní poradci apod. tak, aby bylo zřejmé, kdo má dotazník vyplnit).
Při přípravě dotazníkového šetření zohlednit zpětnou vazbu od respondentů.
Striktně respektovat maximální délku dotazníku.
Lhůta pro vyplnění dotazníku by měla činit minimálně 1 týden.
Poskytovat respondentům technickou i věcnou podporu (telefonickou, online) v reálném čase.
Zvyšovat podíl šetření s dobrovolnou účastí.
Zajistit validitu dat porovnáním s daty získanými z jiného zdroje anebo provést triangulaci např. formou porovnání s výsledky šetření mezi jinou relevantní skupinou aktérů. Kde je to možné, využívat moduly pro ředitele, učitele, žáky, rodiče i zřizovatele.
Komunikace a diseminace výsledků
Otevřeně a transparentně komunikovat během celého procesu se všemi relevantními aktéry (s respondenty, uživateli výsledků, reprezentacemi těchto subjektů i zřizovateli).
Vytvořit klima pro bezpečnou zpětnou vazbu a minimalizovat obavy škol a školských zařízení týkající se zneužití dat či desinterpretace výsledků.
Respondenty a ostatní aktéry informovat o výsledcích šetření či výzkumu.
Respondenty a ostatní aktéry informovat o využití výsledků šetření či výzkumu v praxi tvůrci cílů a opatření vzdělávací politiky (zejména MŠMT).
Sdílet datové výstupy v souladu se současnými trendy v oblasti otevřených dat.
Specializované činnosti jako metodik prevence nebo výchovný poradce tvoří spolu s dalšími pracovníky, jako je školní psycholog nebo speciální pedagog, páteř školního poradenského pracoviště. To má na starosti řešení vzdělávacího neúspěchu, podporu znevýhodněných i nadaných žáků, spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou nebo řešení šikany a první pomoc u psychických problémů dětí. Další specializované činnosti a podpůrné pozice se věnují kariérovému poradenství nebo podpoře učitelů ve výuce i mimo ni. Výzkum se zaměřil na potřeby škol v těchto oblastech a stávající praxi. Studii doplňuje část týkající se nepedagogické práce a systému financování. Ze závěrečných zjištění vyplývají navrhováné úpravy stávajícího systému popsané dále v textu.
Výzkum se dělí na 3 části. Každá pro své cíle využila jiných metod a zdrojů.
V první části práce výzkumníci pracovali s analýzou dat statistických výkazů a dat OP VVV (rozdělení úvazků, zastoupení pozic vzhledem k charakteristikám škol).
Ve druhé části je mapována zahraniční zkušenost a možnosti inspirace (organizace jednotlivých pozic nebo hodnocení efektivity).Výsledky druhé části vychází z rešerše systémů v 5 relevantních evropských zemích prostřednictvím sekundárních zdrojů a online komunikace s experty.
Třetí část charakterizuje zaměření na potřeby škol a návrh jejich řešení (Např.: Pomáhají specializační pozice podpořit práci učitelů? Jak je práce školního poradenského pracoviště (ŠPP) v praxi rozdělena mezi pracovníky školy? Jak je zajišťována nepedagogická práce na školách?). Jako první nástroj sloužilo výběrové reprezentativní dotazníkové šetření (oslovené školy byly vybrány náhodným stratifikovaným výběrem - k metodologii viz str. 36 ve zprávě) mezi řediteli škol. Současně s ním probíhalo i kvalitativní šetření mezi vedením škol a pedagogy (deníkové záznamy a rozhovory).
Součástí výzkumu je ekonomická analýza přínosů a nákladů posílení zkoumaných pozic. Analýza předpokládá zvýšení příjmů veřejných rozpočtů při lepších vzdělávacích výsledcích a ptá se, o kolik by se výsledky musely zlepšit, aby se pod různými scénáři vyplatilo dodatečné pozice ve školství financovat.
Zkoumané pozice, činnosti a práce
Specializované činnosti učitelů
Činnosti, které vykonávají pedagogové a jsou vymezeny účinnou legislativou či rozvojovými projekty: především výchovný poradce, koordinátor ICT (sloučené zkoumání metodika informačních a komunikačních technologií a pozice koordinátora ICT), metodik školní prevence, koordinátor ŠVP, koordinátor environmentální výchovy (EVVO), kariérový poradce, popř. uvádějící učitel.
Samostatné pozice školního poradenství, podpůrné pozice a další činnosti
Pozice vycházející ze stávající regulace či šablon OP VVV a OP JAK: speciální pedagog, školní psycholog, školní asistent, sociální pedagog, asistent pedagoga, chůva (pro MŠ), popř. koordinátor spolupráce školy a zaměstnavatele.
Nepedagogická práce a pracovníci
Např. personalistika, účetnictví, sklad, vrátnice, knihovní služby, správa ICT a mnohé další práce a činnosti.
Další pozice v systému (např. vedoucí předmětové komise a uvádějící učitel).
Vybrané závěry
Specializované činnosti učitelů
Velikost školy se promítá u základních i středních škol do obsazenosti jednotlivých činností, kvalifikace zaměstnanců, ale i do jejich konkrétní činnosti. Příkladem je zastoupení metodika prevence a výchovného poradce: obě legislativou pro školy závazné pozice jsou obsazeny pracovníkem s příslušnou kvalifikací v základních školách do 100 žáků jen ve 36 %, oproti 91 % v základních školách nad 500 žáků.Specializované činnosti v malých školách do 100 žáků často vykonává člen vedení školy (např. 59 % ze všech výchovných poradců). Přibližně třetina ZŠ do 100 žáků nemá činnost výchovného poradce ani metodika prevence obsazenou pedagogem s příslušnou kvalifikací. Obecně platí, že na 77 % základních škol vykonává vedení školy (ředitel nebo zástupce) specializovanou činnost (viz graf níže).Pokud není školní poradenské pracoviště (ŠPP) dobře personálně zajištěno (např. více pedagogy vykonávajícími specializované činnosti či dalšími podpůrnými pozicemi – např. spec. pedagogy), je škála povinností výchovných poradců nebo metodiků prevence relativně široká a může docházet k jejich přetěžování.
Ředitelé ZŠ a SŠ spíše nepodporují slučování hlavních specializovaných činností (výjimkou je např. koordinátor ŠVP a EVVO), nebo se k němu staví neutrálně.
Graf 15 (ve studii) – Jaký podíl specializovaných činností vykonává vedení školy? (Ředitel nebo zástupce, jen té školy, která má alespoň jednu činnost).
Poznámka: data z dotazníkového šetření, N = 711 (566 ZŠ, 144 SŠ).
Samostatné pozice školního poradenství
Přítomnost pozic, jako je školní psycholog nebo speciální pedagog, nejvíce ovlivňuje velikost školy. Asistenti pedagoga jsou častěji na menších a (z pohledu složení žáků) více znevýhodněných školách. Podpůrné pozice jako psycholog, speciální pedagog, ale například i sociální pedagog chybí na cca 75 % větších základních a středních škol a až na 90 % menších základních škol. Odbornější podpůrné pozice (spec. ped., psycholog atd.) nejsou výrazně častěji zastoupeny na znevýhodněných školách (s žáky pocházejících ze znevýhodněného prostředí).
Graf 29 (ve studii) - Psycholog
Důvodem neobsazení podpůrných pedagogických pozic (např. speciálních pedagogů, školních psychologů) je podle ředitelů nedostatek uchazečů. U školních psychologů a speciálních pedagogů je další překážkou nestálost úvazků (často je nutné navázání na výkon učitelského povolání - tedy PPČ) a nestálý způsob financování. U psychologů je problém s nedostatkem uchazečů tak velký, že ani vyšší financování by podle ředitelů nemuselo pomoci s obsazováním pozic.
Ředitelé základních škol zaklíčovou (označení důležitá a spíše důležitá) pozici pro naplnění kvalitního vzdělávacího a výchovného procesu považují nejčastěji podpůrnou pozici speciálního pedagoga (celkem 98 %, za velmi důležité pak 65 %) a školního psychologa (celkem 93 %, resp. 62 %). Ředitelé středních škol prioritizují školního psychologa a kariérového poradce.
Pozice školního psychologa nebo speciálního pedagoga se snaží obsadit většina škol, která tyto pozice nemá (75 % chce obsadit speciálního pedagoga nebo psychologa). S pozicí sociálního pedagoga mají ředitelé méně zkušeností.Ti, kteří ho mají, považují tuto pozici za důležitou.
Prolínání (překryv) činností pracovníků ŠPP není podle ředitelů zásadní. Z rozhovorů s řediteli spíše vyplývá, že posuzují úkoly zaměstnanců školního poradenského pracoviště na základě vnímaných vzdělávacích a výchovných problémů. Předpokladem řešení těchto problémů je týmová spolupráce a domluva mezi zaměstnanci. Tato zjištění mohou značit nevyjasněnost ukotvení (s ohledem na spektrum činností, které musí zastávat) sledovaných činností a pozic. To mj. může souviset s absencí jejich metodického vedení a propsání závazných standardů těchto činností a pozic do každodenní práce škol.
Primární aktivita asistentů pedagoga je podle rozhovorů navázaná na konkrétního žáka a na výpomoc třídnímu učiteli s nenadálou agendou. Zjištění je do jisté míry v kontrastu se záměrem navrhované parametrizace AP rozšířit působnost asistenta pedagoga na více žáků (celou třídu), nikoliv na jednotlivé žáky. Zároveň však ředitelé i asistenti pedagoga opakovaně zdůrazňovali nestabilitu pracovní pozice AP vzhledem k vazbě na konkrétní dítě s SVP.
Z méně institucionalizovaných pozic je podle dotazníkového šetření poptáváno zajištění nejvíce u školního logopeda v MŠ (62 %) a základní školy by ocenily jistotu psychologa (92 % velkých škol, 73 % menších) a sociálního pedagoga (64 % vs. 40 %).
Nastavení banky odpočtů PPČ specializovaných činností a velikosti úvazků podpůrných pozic
V kvantitativním výzkumu bylo zjišťováno, kolik hodin týdně by se podle ředitelů ZŠ a SŠ měly jednotlivým specializovaným činnostem učitelů minimálně pracovníci věnovat, aby to dávalo smysl (minimální smysluplná alokace). Dohromady ředitelé alokovali na výkon pěti specializovaných činností (výchovný poradce, metodik prevence, koordinátoři ICT a EVVO, koordinátor ŠVP) minimálně 23 hodin v rámci jedné školy týdně. Ředitelé středních škol uvádí celkově 28 hodin.Minimální smysluplný počet hodin se výrazně liší podle velikosti škol. Ředitelé základních škol do 100 žáků uvádí celkem 11 hodin týdně, ředitelé škol nad 250 žáků celkem 34 hodin pro všechny pozice. Větší odpočty uvádí znevýhodněné školy (25 versus 20 hodin).Ve výzkumu bylo následně expertně nastaveno maximum využitelných hodin (banka) pro školy dle velikosti a zjišťováno, jak by ředitelé rozdělili hodiny mezi různé podpůrné činnosti při takovéto limitaci. Banka odpočtů PPČ dávala školám 4 hodiny týdně a poté 1 hodinu na 50 žáků. Pro nastavení banky odpočtů s reportovaným minimálních smysluplných alokací lze využít regresní model odhadující tento požadavek podle velikosti školy a míry znevýhodnění školy. Tento model dává 9 hodin odpočtů každé škole, dále navíc 1 hodinu za každých 25 žáků a 3 respektive 6 hodin pro školy se středním / vyšším podílem znevýhodněných žáků.
Pokud ředitelé základních škol nejsou omezeni maximální alokací hodin (banka), uvádí nejvyšší minimální počty hodin podobně pro výchovného poradce, metodika prevence a koordinátora ICT. U koordinátora ŠVP a EVVO uvádí ředitelé počty hodin vzájemně podobně, ale zhruba dvakrát méně než ostatním pozicím. Když jsou ředitelé omezeni bankou, tak pro výchovného poradce, metodika prevence a koordinátora ICT snižují počet hodin o cca 50-60 % oproti minimu, u zbylých pozic snižují počet hodin o cca 60-70 %. Při subjektivním hodnocení důležitosti pozic pro vzdělávání si ředitelé váží méně koordinátora ICT než metodika prevence, ale odpočty jim poté dávají stejné (viz graf níže). Střední školy oproti základním školám preferují odpočty pro výchovné poradce oproti metodikům prevence, ale i koordinátorům ICT.
Graf 27 (ve studii) - Minimální smysluplný počet hodin pohledem ředitelů a banka hodin (ZŠ, jednotlivé pozice)
Dotazníkové šetření u ředitelů rovněž zjišťovalo jejich pohled na minimální smysluplný úvazek pro pozice speciální pedagog, psycholog, školní asistent, sociální pedagog, koordinátor spolupráce školy a zaměstnavatele a kariérový poradce. Zde ředitelé nebyli při odpovědích omezeni žádným maximem.
Na základě volné úvahy ředitelé základních i středních škol uváděli, že na těchto 6 sledovaných podpůrných pozic v průměru potřebují minimálně 2 úvazky.
V druhém kroku jsme každé škole přidělili “banku hodin a úvazků”. Ta určovala maximální možný počet úvazků, které mohou mezi jednotlivé specializované a podpůrné pozice rozdělit. Tato banka byla ve většině případů nižší než řediteli uváděný ideál a nutila je mezi jednotlivými pozicemi prioritizovat.
Při omezení bankou (tj. stanoveným rozsahem úvazků) ředitelé uváděli rozdělení úvazků pozic následovně: v případě základních škol ředitelé prioritizovali speciálního pedagoga, školního pedagoga a školního asistenta (0,52–0,59 úvazku v průměru) a ředitelé středních škol přidělovali největší podíl úvazku (0,6) školnímu psychologovi.
Na základě regresní analýzy byly podle odpovědí ředitelů dále odhadnuty parametry možného nastavení úvazků, jakým způsobem zohledňovat počet žáků a znevýhodnění školy. To dává v základu 1 úvazek každé škole, za každých 50 žáků přidává 0,1 úvazku a školám podle pásma znevýhodnění přidává 0,4 nebo 0,9 úvazku.
Graf 74 (ve studii) - Optimální minimální výše úvazků podle počtu žáků a sociálního znevýhodnění
Dotazníkové šetření u ředitelů rovněž zjišťovalo jejich pohled na minimální smysluplný úvazek pro pozice speciální pedagog, psycholog, školní asistent, sociální pedagog, koordinátor spolupráce školy a zaměstnavatele a kariérový poradce. Zde ředitelé nebyli při odpovědích omezeni žádným maximem.
Na základě volné úvahy ředitelé základních i středních škol uváděli, že na těchto 6 sledovaných podpůrných pozic v průměru potřebují minimálně 2 úvazky.
V druhém kroku jsme každé škole přidělili “banku hodin a úvazků”. Ta určovala maximální možný počet úvazků, které mohou mezi jednotlivé specializované a podpůrné pozice rozdělit. Tato banka byla ve většině případů nižší než řediteli uváděný ideál a nutila je mezi jednotlivými pozicemi prioritizovat.
Při omezení bankou (tj. stanoveným rozsahem úvazků) ředitelé uváděli rozdělení úvazků pozic následovně: v případě základních škol ředitelé prioritizovali speciálního pedagoga, školního pedagoga a školního asistenta (0,52–0,59 úvazku v průměru) a ředitelé středních škol přidělovali největší podíl úvazku (0,6) školnímu psychologovi.
Na základě regresní analýzy byly podle odpovědí ředitelů dále odhadnuty parametry možného nastavení úvazků, jakým způsobem zohledňovat počet žáků a znevýhodnění školy. To dává v základu 1 úvazek každé škole, za každých 50 žáků přidává 0,1 úvazku a školám podle pásma znevýhodnění přidává 0,4 nebo 0,9 úvazku.
Graf 74 (ve studii) - Optimální minimální výše úvazků podle počtu žáků a sociálního znevýhodnění
Parametrizace asistentů pedagoga
Nastavení parametrizace pro asistenta pedagoga bylo dalším tématem dotazníkového šetření. 40 % mateřských škol a 60 % základních škol je v současné době spokojeno s počtem asistentů pedagoga, ale pro plánovanou pamaterizaci bylo potřeba modelovat možné nastavení počtu úvazků pro školy podle velikosti a znevýhodnění.
Výsledný návrh ideální parametrizace (viz níže) dává každé škole 1,4 úvazku, navíc 1 úvazek za každých 100 žáků a 0,7 za středně až 2,1 úvazku za silně znevýhodněné školy.
Při interpretaci modelu je nutné počítat s heterogenitou škol. Z grafu (níže) je vidět, že některé středně a silně sociálně znevýhodněné školy využívají větší množství AP a je potřeba přidělit jim vyšší limity zaměstnanců, aby nebyl omezen příliš velký počet škol.
Graf 79 (ve studii)- Optimální minimální počet úvazků podle počtu žáků v ZŠ
Nepřímá pedagogická práce učitelů
Více než 50 % učitelů základních škol tráví více než 2 hodiny týdně činnostmi přímo nesouvisejícími s pedagogickou činností.
Podle tří čtvrtin ředitelů by tuto agendu mohla převzít nepedagogická pozice (například školní asistent).
Nepedagogická práce
Velká část škol uvádí, že má nepedagogickou práci zajištěnou adekvátně. Z výsledků dotazníkového šetření vyplývá, že pouze ze státního rozpočtu se platí převážně administrativa, sklad, personalistika, úklid a knihovna (viz graf níže). Kombinace s dalšími prostředky nebo financování mimo státní rozpočet je časté u kontroly a bezpečnosti, právních služeb, účetnictví nebo správy ICT.
Graf 93 (ve studii) - Kdo se ve škole věnuje jednotlivým činnostem a jakým způsobem je placený
Externí zajištění vyžadují školy u nepedagogických činností, které jsou v posledních letech intezivněji vyžadovány, jako například správa ICT nebo ostraha a bezpečnost (viz graf níže). Výrazná shoda napříč MŠ, SŠ a SŠ (50 %) je u zajištění zmíněných právních služeb.
Graf 96 (ve studii) - Které nepedagogické činnosti by bylo podle ředitelů lepší zajistit externě
Školy se samy věnují široké paletě činností, které by mohl administrovat a hradit zřizovatel. Z vlastních zdrojů a personálních kapacit se školy starají o administrativu, sklady nebo úklid. Na těchto činnostech se zřizovatel podílí finančně a personálně jen cca z 10–20 % (např. úklid spravuje pro dotázané ZŠ jen 5 % zřizovatelů, oproti 23 % u středních škol).
Třetina škol prostředky z normativů na nepedagogické pracovníky nevyužívá na maximum. Nevyčerpané prostředky nejčastěji využívají ředitelé jako nadtarifní složku jiným pedagogickým i nepedagogickým zaměstnancům.
Ekonomická analýza přínosů a nákladů posílení podpůrných pozic
Pokud podpůrné pozice zvýší vzdělávací výsledky i o relativně malou hodnotu, vyplatí se tato dlouhodobá investice pro státní rozpočet.
Mzdové (platové) náklady zajištění podpůrných pozic (školní speciální pedagog, školní psycholog, školní asistent (nepedagogický), sociální pedagog, koordinátor spolupráce školy a zaměstnavatele, školní kariérový poradce, asistent pedagoga) ve školách dle minimálních smysluplných úvazků uvedených řediteli zahrnují 6,46 mld. Kč. I přesto, že přínos jednotlivých pozic pro vzdělávací výsledky není známý a je nutné ho analyzovat, ekonomický model ukazuje, že pokud podpůrné pozice zvýší vzdělávací výsledky i jen o relativně malou hodnotu, přínos pro veřejné rozpočty v dlouhodobém horizontu výrazně převyšují náklady (v řádech stovek milionů až mld. Kč). Analýza ukazuje, že by výsledky musely pro pozitivní dopad vzrůst v průměru jen o 3 % standardní odchylky. To jsou relativně malé změny, které odpovídají v testech PISA zvýšení výsledků o 1–3,5 bodu.
Souvislost personálního zabezpečení a vzdělávací neúspěšnosti
Asistenti pedagoga jsou častěji přítomni ve znevýhodněných školách. U školního psychologa ani speciálního pedagoga nelze sledovat podobnou souvislost, protože nejsou zastoupeni v dostatečném množství škol.
Český systém je velmi fragmentovaný a záleží na regionu i jednotlivých školách, jak dokáží pozice zajistit. To může vést k situaci, kdy nejsou pozice alokovány mezi školy tím nejefektivnějším způsobem.
Vybraná doporučení
1) Řešení banky odpočtů specializovaných činností
Musí vycházet zejména z velikosti školy a doplňujících parametrů, jako je sociální znevýhodnění a typ školy.
Nelze vytvořit jedno univerzální řešení pro všechny mateřské, základní nebo střední školy.
Současný odpočet (pouze pro dvě činnosti) nedostačuje téměř všem ředitelům. U menších škol je nutné řešit vykonávání specializovaných činností vedením.
Graf 26 (ve studii) - Návrh nastavení banky odpočtů podle reálných potřeb ředitelů a sociálního znevýhodnění školy
2) Je vítána institucionalizace nových pozic i vyšší zastoupení asistentů pedagoga.
V návrhu institucionalizace je nutné zohlednit nejen velikost školy, a charakteristiku žáků (např. podíl SVP), ale i sociální znevýhodnění samotné školy.
Model parametrizace asistentů pedagoga (viz výše) vysvětluje, že požadavky na AP se mezi školami výrazně liší i v podobných typech škol. Pokud tedy bude parametrizace fungovat jako strop (kterého není nutné dosáhnout), tak může být vyšší a průměrné obsazení AP se udrží/sníží. Rozdíl je vidět například u škol s 200 žáky. Pro středně znevýhodněné školy se navrhuje 4,1 úvazku a pro silně znevýhodněné 5,5 úvazku. Zároveň většina těchto škol aktuálně využívá méně asistentů, než by jim podle modelu mělo náležet a dochází tak k vyvážení stavu, protože pár škol s 200 žáky sahá po výrazně vyšším počtu úvazků.
Mezi současnými problémy ředitelé i zaměstnanci zmiňují nestabilitu financování pozic, jako je speciální pedagog nebo školní psycholog.Institucionalizaci pozic, jako je speciální pedagog nebo školní psycholog, hodnotí pozitivně nebo spíše pozitivně ředitelé škol ze znevýhodněných oblastí.
Do parametrizace podpůrných pozic (speciální pedagog, psycholog, školní asistent, sociální pedagog, koordinátor spolupráce školy a zaměstnavatele a kariérový poradce) je třeba zahrnout socioekonomické znevýhodnění školy. Ředitelé silně znevýhodněných škol požadovali minimální smysluplný úvazek uvedených podpůrných pozic 2,3, zatímco u slabě znevýhodněných škol se jednalo o 1,85. Silně znevýhodněné školy požadují podle dotazníkového šetření o 20 % úvazků více a je nutné to při parametrizaci zohlednit (viz výše).
3) Nutnou podmínkou efektivního fungování samostatných podpůrných pozic je jejich finanční zajištění a institucionalizace.
Dostatečné finanční zajištění pozic a přesná alokace na základě více faktorů se už při mírném zvýšení vzdělávacích výsledků vyplatí i státnímu rozpočtu (viz výše).
Ředitelé základních škol potřebují na nejvyšší úvazek speciálního pedagoga, školního psychologa a školního asistenta. Ředitelé středních škol preferují školního psychologa.
Institucionalizace, resp. zlepšení podmínek samostatných pozic školního poradenského pracoviště může sekundárně vést i k jejich lepšímu obsazování. Právě nedostatek uchazečů pro obsazení pozic ředitelé v rozhovorech označují jako hlavní problém.
4) Je žádoucí narovnat podmínky výchovných poradců a metodiků prevence (odpočet, příplatky)
I vzhledem k relativně vyšší míře obsazení pozic výchovného poradce nebo metodiků prevence pracovníky vedení škol je důležité narovnat jejich podmínky.
Systém odpočtů je z hlediska postojů ředitelů jedním z funkčních řešení, jak podmínky mezi výchovnými poradci a metodiky prevence narovnat.
5) Revize nastavení financování činností spadajících do nepedagogické práce škol má potenciál zlepšit jejich fungování a efektivitu správy škol v území
Ředitelé často individuálně najímají některé služby externě (účetnictví, správa ICT). Praxe je ale fragmentovaná a externí najímání by mohlo probíhat koordinovaně pro více škol najednou (k identifikovaným činnostem viz výše).
Ředitelé uvádějí, že naprostá většina činností nepedagogů souvisí s hlavní činností školy – vzděláváním. To může naznačovat široké vnímání termínu a s tím neefektivní vynakládání prostředků státního rozpočtu na správu majetku, který nemusí přímo souviset se zajištěním vzdělávání. Proto je potřeba posílit řízení (a vyjasnění odpovědností - stát X zřizovatel) v oblasti správy podmínek vzdělávání a zajištění nepedagogických činností.
Liší se praxe využívání zbylých prostředků na nepedagogickou práci. Trend proplácení nadtarifních složek ostatním pozicím (nepedagogickým i pedagogickým) z těchto prostředků není ojedinělý. To opět značí nevyjasnění odpovědností v zajištění a financování těchto činností.
Střední článek podpory ve Zlínském kraji vede Oldřich Vávra. Do týmu přináší zkušenosti pedagoga, manažera, starosty a také výbornou znalost škol a zřizovatelů v regionu, kterou získal nejenom na pozici zřizovatele, ale i jako předseda Řídícího výboru MAP Uherskohradišťska. Jeho zaměření na síťování škol, sdílení dobré praxe a zprostředkování metodické podpory je pro střední článek ideální kombinace.
Oldřich Vávra vystudoval Pedagogickou fakultu Masarykovy univerzity (MU), kde si v oboru učitelství zvolil dějepis, pedagogiku a technickou výchovu s didaktikou. Po studiích učil na základní, střední škole a VOŠ, zkušenosti má také s výukou na pedagogické fakultě. Se studenty pracoval i v průběhu své civilní vojenské služby v Ústavu didaktické techniky a technologie na Pedagogické fakultě MU v Brně, kde vyučoval, připravoval kurzy a zaškoloval zaměstnance při implementaci informačního systému MU. Poté pracoval několik let v soukromém sektoru.
Nástupem Oldřicha Vávry získal Střední článek podpory ve Zlínském kraji zkušeného koordinátora, který bude pro zdejší školy a zřizovatele přínosem.
Jeho nejvýraznější pracovní působení je ve zřizovatelské oblasti. Řadu let pracoval O. Vávra v zastupitelstvu obce Tupesy, nejprve jako místostarosta, posledních 16 let jako její starosta, byl v pozici zřizovatele tamní mateřské a základní školy. Během tohoto období se výrazně zasadil o rozvoj infrastruktury i občanské společnosti a spolupráce v území.
Realizoval řadu projektů zaměřených na investiční i neinvestiční oblast: od revitalizace prostor MŠ a zřízení pobočky ZUŠ v obci Tupesy, odkanalizování přilehlých obcí přes vybudování odborných učeben ZŠ Tupesy, výsadbu zeleně a realizace řady opatření v krajině i odpadovém hospodářství až po infrastrukturu pro volný čas, výstavbu domu s malometrážním bydlením a mnohé další. Většinou se jednalo o projekty podpořené dotačním programem.
Působil jako místopředseda Mikroregionu Buchlov, kde se podílel na koordinaci a realizaci společných projektů mikroregionu a spolupracoval s MAS. Od roku 2009 do roku 2023 byl předsedou odborné pracovní skupiny pro školství a sport Sdružení místních samospráv ČR. Zaměřuje se na vzdělávání samospráv, na vztahy mezi školou a zřizovatelem. Dlouhodobě se věnuje podpoře a zachování škol na venkově, financování škol a školské infrastruktury. Ve volném čase je aktivní v organizaci Junák – český skaut z.s., kde zastává mimo organizačních pozic také roli vzdělavatele. Mezi jeho záliby patří historie a turistika.
Na základě opatření uvedených v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2019-2023 v rámci kapitoly „Strategie dalšího rozvoje sítě škol a školských zařízení“ v podkapitole Střední vzdělávání připravilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ve spolupráci s Národním pedagogickým institutem ČR přehled nezaměstnanosti čerstvých absolventů oborů vzdělání s výučním listem podle skupin oborů v jednotlivých krajích za období let 2019-2023.
Pro jednotlivé kraje je v tabulkách uvedena celková míra nezaměstnanosti absolventů oborů vzdělání s výučním listem za období posledních pěti let a dále míra nezaměstnanosti těchto absolventů podle skupin oborů v předchozích pěti letech. Poslední sloupec představuje průměrnou nezaměstnanost absolventů, která byla vypočtena jako průměrné procento nezaměstnanosti v jednotlivých letech 2019-2023.
Při výpočtu míry nezaměstnanosti čerstvých absolventů škol na krajské úrovni jsou počty absolventů i nezaměstnaných absolventů – uchazečů o zaměstnání vztaženy ke školám v kraji, v němž vystudovali. Míra nezaměstnanosti absolventů škol v kraji je definována jako podíl počtu nezaměstnaných absolventů škol v kraji (bez ohledu na to, v kterém kraji ČR jsou evidováni na úřadu práce) k počtu absolventů, kteří se připravovali na školách v daném kraji. Prázdné buňky v tabulkách níže odpovídají nulovému počtu absolventů. Hodnoty 0,00 % představují nulovou nezaměstnanost absolventů.
Poděkování patří zaměstnancům Národního pedagogického institutu České republiky, se kterými byla výsledná data o nezaměstnanosti v tomto dokumentu MŠMT společně zpracována
Novou posilou Středního článku podpory je Pavel Vyhňák, který nastoupil na pozici krajského koordinátora v Jihomoravském kraji. Jeho profesní kariéra je spojena zejména se školstvím. Učil, působil jako projektový manažer, řídil školu, a to dokonce jednu z největších v České republice. Střední článek tak získal výraznou posilu s bohatými zkušenostmi, kolegu z praxe, který školám rozumí a své „know how“ teď může předávat ve školách a u zřizovatelů v daném regionu.
Pavel Vyhňák vystudoval učitelství na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně (MU), obor dějepis a fyzika, absolvoval zde také rigorózní řízení. Během své pracovní kariéry působil na pozicích pedagoga, projektového manažera a ředitele. Učil na základní, střední, vyšší odborné škole a Pedagogické fakultě MU, na katedře historie.
Pavel má zkušenosti s učením, působil také jako projektový manažer, řídil školu, a to dokonce jednu z největších v ČR. Velice rád odpočívá při výrobě čejkovického vína.
Jako ředitel Základní školy Šlapanice, jedné z největších ZŠ u nás, měl na starosti k obvyklé ředitelské administrativě také provoz bazénu pro veřejnost a rozsáhlého venkovního a vnitřního sportovního areálu pro občany Šlapanic. Než z této školy po dlouholetém působení odešel na Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, měla jeho škola přes tisíc dětí a sto sedmdesát zaměstnanců. Vyzkoušel si také práci v korporátu v pojišťovně Kooperativa jako metodik, ale do školství se brzo vrátil. Je absolventem programu pro ředitele škol: Ředitel naživo.
Ze svého akademického působení si do svého života přinesl propojování vzdělávacích oblastí a zájem o regionální historii. V soukromém životě se snaží věnovat rodině, rád sportuje v létě na vodě, v zimě na sněhu a odpočívá při výrobě čejkovického vína. Z Čejkovic nepochází jen jeho láska k vínu a vinohradům, ale také jeho kořeny. Koneckonců vztah k vínu, tradici a historii Pavel spojil i ve své rigorózní práci s názvem: Příspěvek k nejstarší historii jihomoravského vinohradnictví a možnostem jejího využití ve výuce dějepisu. Inu, Moravák se v něm nezapře 😊.
V současné době probíhají pro Jihomoravský kraj výběrová řízení na regionální metodiky. Věříme, že se tým brzo rozroste, aby mohl rozjet spolupráci s místními školami a zřizovateli na plné obrátky.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zveřejňuje dodatek č. 1 k dotační výzvě na podporu škol s nadprůměrným zastoupením sociálně znevýhodněných žáků pro právnické osoby vykonávající činnostzákladní a/nebo střední školy, které dle MŠMT vykazují nadprůměrné zastoupení žáků se sociálním znevýhodněním, pro podávání žádostí o poskytnutí dotace na období od 1. 9. 2023 do 31. 8. 2025. Jedná se o implementaci "Reformy 3.2.2 Podpora škol" prostřednictvím Národního plánu obnovy. Termín podání žádosti se prodlužuje do 31. 10. 2023.
O výzvě
Dotace na základě této Výzvy je poskytována podle zákona č. 218/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech a o změně některých souvisejících zákonů (rozpočtová pravidla), ve znění pozdějších předpisů, a vychází z investice Komponenty 3.2. Národního plánu obnovy.
Výzva je zaměřena na posílení školy jako instituce připravené na práci s žáky se sociálním znevýhodněním a heterogenními kolektivy obecně, a jako instituce zastávající respektované místo ve školské soustavě daného regionu. V návaznosti na podporu aktivit uvedených v odst. 4.2. a 4.3 Výzvy škola posílí roli přirozeného partnera rodin i dalších aktérů pečujících o děti a mládež. Cílem je zvýšení školní úspěšnosti těchto žáků, jejich motivace k učení a celkový well-being.
Finančním zdrojem pro realizaci podpory z Národního plánu obnovy jsou prostředky fondu Evropské unie – Next Generation EU.
Způsob a termíny podání žádostí
Žádosti se vyplňují prostřednictvím elektronického informačního systému IS-NPO na adrese https://is-npo.msmt.cz. Systém bude pro příjem žádostí otevřen od 2. 6. 2023.
V souladu s Dodatkem č. 1 musí být žádost podána nejpozději do 31. října 2023. Upozorňujeme, že pro splnění lhůty musí být žádost tento den již doručena na MŠMT!
Datová zpráva, popř. obálka zásilky musí být označena slovy: „VÝZVA PODPORA ŠKOL NPO – žádost o dotaci 2023“. Podrobně je proces od registrace až po podaní žádosti (včetně dalších informací) v systému IS-NPO popsán v Manuálu pro podávání žádostí v systému IS-NPO.
V případě dotazů či nejasností se neváhejte obrátit na Vašeho krajského konzultanta z Národního pedagogického institutu ČR (viz koordinátoři), který Vám rovněž poskytne součinnost při přípravě žádosti o dotaci i při následné realizaci projektu.
Obecné dotazy k projektu můžete zasílat také na adresu dotazy.prop@npi.cz.
Na této stránce naleznete krátký popis obsahu a výsledek výzkumu (závěrečnou výzkumnou zprávu a 7 příloh), který pro MŠMT prováděl Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze. Výzkum byl realizován pro MŠMT v letech 2022-2023 z programu Technologické agentury ČR (TA ČR) BETA2. Výsledky výzkumu "Evaluace pilotáže středního článku podpory MŠMT" je pro budoucí projekt IPs Střední článek klíčová především v době rozšiřování a nastavení modelu regionálních týmů středního článku podpory, které v současnosti probíhá do celé ČR.Evaluační výzkum oslovil ředitele základních a mateřských škol a jejich zřizovatele na Semilsku a Svitavsku.Hlavním cílem výzkumu bylo zhodnocení přínosnosti pilotního ověření modelu středního článku podporu na mateřských a základních školách včetně vhodnosti zvoleného modelu ve vztahu k identifikovaným potřebám ředitelů škol. Více viz text níže a přiložené Závěrečná výzkumná zpráva a její Přílohy.
Hlavní cíle výzkumu
Hlavním cílem bylo zhodnocení přínosnosti pilotního ověření modelu středního článku v okresech Svitavy a Semily pro ředitele tamních mateřských a základních škol. Důležité bylo zhodnocení přínosnosti a vhodnosti zvoleného modelu středního článku (aktivit a institucionálního nastavení SČ) ve vztahu k identifikovaným potřebám ředitelů škol (tzn. do jaké míry jednotlivé pilotované SČ MŠMT tyto potřeby ve školách saturují a zda jsou pro jejich saturování vhodně institucionálně nastaveny).
Druhým cílem bylo též zhodnocení přínosu pilotního ověření modelu středního článku v okresech Svitavy a Semily zejména přínosu k poskytování a koordinaci metodické podpory pro zřizovatele veřejných mateřských a základních škol.
Třetím cílem je porovnat přínosnost a vhodnost dalších existujících modelů středního článku v ČR ve vztahu k identifikovaným potřebám ředitelů škol a formulovat doporučení pro nastavení aktivit středního článku MŠMT v současném právním rámci a případně formulovat i doporučení pro změnu institucionálního nastavení tak, aby střední článek MŠMT vyvíjel pro ředitele ve všech okresech ČR přínosné aktivity a byl pro poskytovaní takových aktivit vhodně nastaven. Součástí plnění tohoto cíle byla také identifikace duplicitních aktivit různých středních článků (popřípadě identifikace potřebných, ale neposkytovaných aktivit) a doporučení pro naložení s těmito zjištěními.
Manažerské shrnutí
Pilotáž Středního článku podpory MŠMT ověřovala na dvou územích model podpory primární řídící linky českého vzdělávacího systému v základním a předškolním vzdělávání. Jedná se o linii „stát – ředitel“, tedy stát jako nositel odpovědnosti za celkové výsledky vzdělávání v současném českém vzdělávacím systému, a ředitelé a ředitelky základních a mateřských škol, jakožto nositelé odpovědnosti za výsledky vzdělávání ve svých školách. V pilotovaném modelu byla zahrnuta také související linie podpory státu vůči zřizovatelům těchto škol. Zvolený model Středního článku podpory MŠMT se ukazuje v současné realitě jako funkční a vhodný ve vztahu k vytýčeným cílům a cílovým skupinám, jakkoliv identifikované potřeby škol (a případně i zřizovatelů) jsou ve více ohledech výrazně širší - především v oblastech přímého snižování nepedagogické zátěže a také v podpoře pedagogického vedení, s nímž souvisí i samotné proměny způsobů a forem vzdělávání v jednotlivých školách. Zvolený model je tak vhodný, byť sám o sobě nedostačující, což ovšem předpokládá i sama Strategie vzdělávací politiky ČR, stejně jako MŠMT, kdy střední článek podpory je vnímán jako jeden z nástrojů k dosahování těchto širších cílů Strategie. Rozšíření jeho pilotáže na území celé České republiky je proto logickým a žádoucím krokem, neboť i výsledky v pilotovaných územích jsou velmi pozitivní.
Celkově může evaluační tým konstatovat, že ředitelé a ředitelky škol, stejně jako zřizovatelé, potřebují podporu, kterou nabízel a poskytoval pilotovaný model Středního článku podpory MŠMT a je tedy vhodné tento typ podpory cílovým skupinám v budoucnu poskytovat i na dalších územích ČR.
Z hlediska naplňování cílů SČ MŠMT hodnotí ředitelé a ředitelky nejlépe oblast komunikace (průměrná známka 1,29) a dále podporu vedení škol (průměrná známka 1,39). Naopak nejméně jsou spokojeni s podporou řízení nepedagogických činností (průměrná známka 1,93) a s podporou, kterou SČ MŠMT (zatím) poskytuje zřizovateli (průměrná známka 1,86). Lepší hodnocení se projevuje u škol z menších obcí, přičemž u větších škol je průměrné hodnocení těchto cílů lepší než u škol menších. Ve všech případech je hodnocení naplňování cílů SČ MŠMT o něco lepší v okrese Svitavy než v okrese Semily.
Vedení škol velmi oceňovalo pomoc i v krizových situacích. Nejlépe byla hodnocena podpora v krizi: Covid-19 (průměrná známka 1,24) a začleňování žáků z Ukrajiny (průměrná známka 1,36). Z nekrizových oblastí pak právní servis (průměrná známka 1,33) a právní poradenství (průměrná známka 1,35), dále pak technické otázky (průměrná známka 1,38) a personální poradenství (průměrná známka 1,40). Nejefektivnější byla podle ředitelů podpora zejména pro menší školy, školy z malých obcí a mateřské školy. Při posouzení vlastní zkušenosti a spokojenosti s konkrétní využitou podporou v dílčích tématech (oblastech), bylo o něco horší hodnocení škol z největších obcí a také největších škol. Školy z okresu Svitavy ve všech případech hodnotily oblasti podpory lépe než školy z okresu Semily.
Z pohledu vhodnosti oblastí a typů podpory, které by pilotovaný model Středního článku podpory MŠMT měl poskytovat i do budoucna a na celém území ČR, ředitelky a ředitelé z pilotních regionů preferují přímou podporu školám na území svého působení, jednotný výklad legislativy a jednotný infoservis. O něco nižší, přesto však vysokou důležitost mají oblasti metodické podpory vedení škol a role Středního článku podpory MŠMT jako jednoho prvního přímého kontaktu pro vedení škol, který jim dále pomáhá a podporuje je. Takřka 2/3 vedení škol také doporučují oblast onboardingu nových ředitelů a více jak 1/2 ředitelů by také uvítala podporu při zapojování do inovací ve vzdělání, síťování ředitelů a pomoc s výkazy a matrikami. V zásadě polovina ředitelství také považuje za vhodnou podporu v oblastech psychohygieny a dotačního poradenství. Následuje pomoc s IT systémy a softwary a s nižšími očekáváními poté podpora při realizaci návštěv inspirativních zařízení na území vlastních okresů i mimo ně a kvalifikační studium. Jen asi 1/3 ředitelství očekává přínos podpory při síťování nepedagogických pracovníků a dalších aktérů ve vzdělávání na daném území. Nejslabší očekávání, u pouhé 1/4 ředitelství, se týkají přínosu při podpoře vzájemných hospitací (viz Příloha č. 1, Tabulka 9).
Nejsilněji se ředitelé a ředitelky identifikují s výrokem, že se na SČ MŠMT mohou kdykoliv obrátit se svými problémy (83 %). SČ MŠMT je považován za důvěryhodnou (71 %) a efektivní (69 %) instituci, která je spolehlivým partnerem při získávání informací (66 %) a umí řešit konkrétní problémy (66 %). Naopak nejméně často se ředitelé a ředitelky identifikují s výroky, že jim SČ MŠMT pomáhá zlepšit procesy řízení ve škole (34 %), umožňuje pochopit vzdělávací politiku Strategie 2030+ (43 %) a rozšířit své kompetence v oblasti řízení školy (48 %), což jsou ale z pohledu cílů samotné iniciativy SČ a vzdělávací Strategie ČR důležité cíle, jakkoliv dlouhodobějšího charakteru, než je možné plně hodnotit za dobu doposud realizované pilotáže.
Na základě kvantitativních dat a kvalitativních sond je možné usuzovat, že institucionální nastavení odborného centrálního týmu a místních metodiků propojených s centrální autoritou MŠMT je žádoucí a podporované ze strany ředitelek a ředitelů, a v menší míře také ze strany zřizovatelů.
Pilotované nastavení modelu SČ MŠMT podle respondentů také účinně brání politizaci pracovních kapacit středního článku, tj. pracovníci pod gescí MŠMT se opravdu věnují tomu, čemu mají a nehrozí využívání těchto kapacit pro jiné úkoly (jak by se např. mohlo stávat při ukotvení těchto kapacit v ORP či krajích, na což ostatně upozorňovali, kromě ředitelů, také respondenti zastupující tyto aktéry). Zároveň ale také respondenti napříč cílovými skupinami poukazovali na dosavadní nejasnost pravidel. Především šlo o nejistotu, na koho se obrátit v jednotlivých oblastech podpory a nejasnost pilotovaného institucionálního nastavení v celkovém kontextu aktérů vzdělávací politiky na daném území. Přičemž ale platí, že SČ MŠMT slouží jako první kontakt, který dále pomáhá koordinovat a přesměrovávat na další podpůrné kapacity a aktéry, pokud vedení škol samo neví, kam se obrátit. Je zde tedy možné předpokládat, že s postupnou adaptací v praxi, bude tato obava rozptýlena a již funkční a zažité způsoby práce budou zachovány, stejně jako budou efektivněji podporovány nové.
Z pohledu evaluačního týmu výsledky pilotáže prokazují značný potenciál tohoto nástroje i pro zvyšování efektivity podpory při dosahování vytýčených cílů ve střednědobém a dlouhodobějším horizontu.
Při zkoumání „alternativních modelů“ a iniciativ v Česku i v zahraničí ve vztahu k plnění funkcí a potřeb středního článku ve vzdělávání, dochází evaluační tým k závěru, že v českém kontextu nejsou alternativní modely „ohrožující“ pro potřebnost a způsob fungování pilotovaného modelu středního článku podpory MŠMT. Neohrožují hlavní aktivity a cíle SČ MŠMT v oblasti Středního článku podpory, nedokáží jej zcela nahradit, ale mohou jej doplnit, či vytvořit vhodnou synergii nebo pomoci navýšit kapacity pro uspokojování širších potřeb cílových skupin, než v současné době pilotovaný model SČ MŠMT může uspokojit (např. odbřemenění a přímý výkon některých nepedagogických činností škol, komplexní podpora pedagogického vedení a změna pedagogických procesů ve školách, případně nově vymezená a legislativně ukotvená odpovědnost za výsledky vzdělávání na menších územích než je stát). V současné praxi a právnímu pořádku ČR nejsou v zásadě tyto „alternativní aktivity“ ani duplicitní vůči pilotovanému Střednímu článku podpory MŠMT díky jeho kapacitám, flexibilitě a jeho hlavním cílům a formám intervencí. Zejména české „alternativní modely“ poskytují značný potenciál pro vzájemnou spolupráci a synergický efekt jak na místní úrovni, tak při doplnění či posílení modelu Středního článku podpory MŠMT ve vztahu k potřebám cílových skupin.
Hlavní výstupy z dotazníkového šetření:
Šetření mělo v pilotovaných okresech vysokou návratnost: odpovědělo téměř 73 % ředitelů a 66 % zřizovatelů.
Celkový přínos středního článku MŠMT hodnotí ředitelé MŠ a ZŠ průměrnou školní známkou: 1,2 (Svitavsko) a 1,79 (Semilsko). 68 % ředitelů udělilo známku 1. Rozhodně pozitivně a spíše pozitivně hodnotí střední článek 71 % zřizovatelů.
Z hlavních oblastí ředitelé udělili nejlepší průměrnou známku komunikaci (1,29) a podpoře vedení škol (1,39); naopak zintenzivnit navrhují podporu řízení nepedagogických činností (průměrná známka 1,93) a podporu zřizovateli (průměrná známka 1,86).
Z hlediska dílčích oblastí ředitelé chválí podporu při mimořádných událostech (např. covid či začleňování žáků z Ukrajiny) a právní servis, uvítali by větší podporu ohledně zadávání veřejných zakázek a konzultace v oblasti mzdového a obecného účetnictví i dotačního poradenství.
Zřizovatelé největší přínos středního článku vidí v jednotném kanálu pro školy i pro zřizovatele a ve snížení byrokratické zátěže. Polovina zřizovatelů považuje rozšíření středního článku na území dalších okresů za důležité.
Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství vznikl jako jeden z výsledků spolupráce fakult připravujících učitele s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy na Reformě pregraduální přípravy učitelů a učitelek v ČR. Jedná se o dokument, který popisuje profesní kompetence, jimiž má být vybaven každý absolvent a každá absolventka vzdělávacího programu vedoucího ke kvalifikaci učitele.
Konference
Kompetenční profil absolventa a absolventky byl oficiálně představen na Národní konferenci ke kompetenčnímu rámci, která se konala 13. 10. 2023 v Praze.
V případě zájmu nám můžete zadat Váš váš e-mail a jakmile naše novinky spustíme budeme Vás informovat na Váš email. Odběr novinek samozřejmě můžete kdykoliv později odhlásit.
